联大学堂信阳师范大学课程与教学论网上考试答案
| 下列不属于20世纪五六十年代“三大新教学论流派”的是( )。 |
| A.发展性教学论 B.范例教学论 C.实验教学论 D.发现教学论 |
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| 将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。用这种方式组织起来的课程称为（ ）。 |
| A.隐性课程 B.显性课程 C.直线式课程 D.螺旋式课程 |
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| 维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的假设理论是( )。 |
| A.潜在发展区 B.现有发展区 C.最近发展区 D.实际发展区 |
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| 课程的垂直组织有两个基本标准，即( )。 |
| A.顺序性与重复性 B.逻辑性与一致性 C.连续性与顺序性 D.学术性和逻辑性 |
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| 奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是( )。 |
| A.小步子原则 B.高速度原则 C.逐渐分化原则 D.高难度原则 |
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| 课程实施的创生取向在本质上受( )支配。 |
| A.技术理性 B.解放理性 C.理论理性 D.实践理性 |
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| 以高速度、高难度等为教学原则的教学设计模式是（ ）。 |
| A.范例教学模式 B.非指导性教学模式 C.发展性教学模式 D.程序教学模式 |
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| ( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 |
| A.过程原则 B.思想性原则 C.目标原则 D.量力性原则 |
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| 把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( )。 |
| A.杜威 B.凯洛夫 C.洛克 D.赫尔巴特 |
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| 学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法是（ ）。 |
| A.提示型教学方法 B.共同解决问题型教学方法 C.自主型教学方法 D.课堂讨论型教学方法 |
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| 浪漫自然主义经验课程的代表人物是( ) 。 |
| A.卢梭 B.斯宾塞 C.夸美纽斯 D. 杜威 |
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| 捷克教育家从理论上加以整理和论证，后经赫尔巴特的发展而基本定型的教学组织形式是（ ）。 |
| A.群体教学 B.班级授课 C.复式教学 D.分组教学 |
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| 布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程，这三类表征系统不包括( ) 。 |
| A.图像表征 B.言语表征 C.符号表征 D.行为表征 |
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| （ ）于1968年出版了《班级生活》一书，在这本书中，他首次提出了隐性课程这一概念。 |
| A.杰克逊 B.阿普尔 C.金蒂斯 D.威利斯 |
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| 与传统教学论中那种只注重智力或知识的发展相比，赞可夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的（ ）。 |
| A.全面发展 B.特殊发展 C.个性发展 D.一般发展 |
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| 简述课程内容选择的基本取向。 |
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| 简述博比特课程开发理论的具体过程。 |
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| 论述“教学过程是教养和教育的统一”。 |
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| 把某项课程变革计划付诸实践的具体过程，称为（ ）。 |
| A.课程计划 B.课程变革 C.课程实施 D.课程采用 |
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| 提出“教学的教育性”的是( ) 。 |
| A.皮亚杰 B.布鲁纳 C.赫尔巴特 D.赞科夫 |
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| 在课程研究领域，“课程理解范式”把课程视为( )。 |
| A.师生的经验 B.符号表征 C.学校文化 D.学校材料 |
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| 理论化、系统化的教学论的创立者是( ) 。 |
| A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 |
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| 在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，称为（ ）。 |
| A.总结性评价 B.形成性评价 C.目标游离评价 D.目标本位评价 |
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| 建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，称为( )。 |
| A.科学世界 B.儿童世界 C.生活世界 D.成人世界 |
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| “道尔顿制”的确立者是( ) 。 |
| A.瓦根舍因 B.帕克赫斯特 C.布卢姆 D.巴班斯基 |
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| 在非指导性教学中，教师是作为( )存在的。 |
| A.促进者 B.管理者 C.指导者 D.先知者 |
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| 以下关于课程开发的目标模式的说法中，不正确的是( ) 。 |
| A.以目标为课程开发的基础与核心 B.20世纪初课程开发科学化运动的产物 C.把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标 D.被看作课程开发的经典模式 |
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| 范例教学的倡导者是德国著名教育学教学论专家（ ）。 |
| A.施滕策尔 B.徳博莱 C.蒂宾根 D.瓦根舍因 |
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| 通过详细的分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理进行的课程研制模式是（ ）。 |
| A.目标模式 B.过程模式 C.自然模式 D.情境模式 |
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| 在赫尔巴特四个教学“形式阶段”中，“把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善”属于( )。 |
| A.方法阶段 B.明了阶段 C. 系统阶段 D.联合阶段 |
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| 将所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。这种课程组织的标准称为（ ）。 |
| A.连续性 B.顺序性 C.整合性 D.螺旋性 |
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| 请结合实际论述情境教学基本构成要素。 |
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| 被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( )。 |
| A.批判模式 B.目标模式 C.情境模式 D.过程模式 |
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| “过程模式”是由英国著名课程论专家系统确立的，代表人物是（ ）。 |
| A.塔巴 B.斯藤豪斯 C.皮斯特 D.坦纳 |
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| 博比特、查特斯等人于20世纪20年代提出的课程开发理论被称为（ ）。 |
| A.科学化课程开发理论 B.实践性课程开发理论 C.概念重建主义课程范式 D.泰勒原理 |
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| “学校课程不断建构出新的社会生活经验”，这是( )的观点。 |
| A.主动适应论 B.超越论 C.滞后论 D.被动适应论 |
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| 泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”是作为特定环境条件下的产物而形成的。这里的“特定环境条件”指的是（ ）。 |
| A.经济大萧条 B.泰罗主义 C.八年研究 D.课程开发科学化运动 |
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| 实践性课程开发理论的代表人物是（ ）。 |
| A.布鲁纳 B.麦克尼尔 C.施瓦布 D.派纳 |
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| 教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法，被称为( )。 |
| A.口述 B.示范 C.展示 D.呈示 |
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| 学习是根据类别对各种事物作出反应，是对事物分门别类的一种能力，这种学习属于（ ）。 |
| A.辨别学习 B.问题解决学习 C.规则学习 D.概念学习 |
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| 建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，称为（ ）。 |
| A.科学世界 B.生活世界 C.儿童世界 D.成人世界 |
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| 奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了( ) 。 |
| A.发现学习 B.有意义学习 C.解决问题学习 D.接受学习 |
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| 布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的( )。 |
| A. 微型课程 B.国际理解教育课程 C.轮形课程 D.STS课程 |
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| 赫尔巴特主义课程论是属于( )。 |
| A.综合学科课程 B.科目本位课程 C.经验课程 D.学术中心课程 |
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| 下列各项中( )不属于建构主义教学模式。 |
| A.随机访问教学 B.情境教学 C.问题教学 D.支架式教学 |
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| 把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习，这种学习形式称为（ ）。 |
| A.分组学习 B.个别学习 C.同步学习 D.自主学习 |
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| （ ）提出了学习层次理论。 |
| A.布鲁纳 B.加涅 C.奥苏贝尔 D.瓦根舍因 |
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| 布鲁纳用“表征系统”的概念来表述儿童认知发展的特征。他认为儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。它们是行为表征、图象表征和（ ）。 |
| A.言语表征 B.形象表征 C.实物表征 D.符号表征 |
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| 杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( )。 |
| A.主动作业 B.问题教学 C.反省思维 D.从做中学 |
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| 进入20世纪90年代以来，课程研究的一般趋势可概括为两个方面。其中之一是：课程研究内容正在超越课程开发研究，走向课程开发研究与（ ）研究的整合。 |
| A.课程重建 B.课程融合 C.课程证验 D.课程理解 |
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| 当代个别化教学组织的范例是（ ）。 |
| A.文纳特卡计划 B.道尔顿计划 C.先行计划 D.凯勒计划 |
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| 学生之间不交换信息，每一个人自主展开问题解决的学习，这种学习形式称为( )。 |
| A.分组学习 B.个别学习 C.同步学习 D.自主学习 |
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| 关于教学与发展的关系，维果斯基的基本观点是（ ）。 |
| A.教学跟随发展 B.教学与发展并行 C.教学促进发展 D.教学等同与发展 |
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| 美国学者( )在1918年出版的《课程》一书，一般被认为是课程作为一个独立研究领域的标志，也是教育史上第一本课程理论专著。 |
| A.杜威 B.科恩 C.博比特 D.福禄贝尔 |
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| 提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是( )。 |
| A.博比特 B.查特斯 C.施瓦布 D.威利斯 |
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| 以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程，称为( )。 |
| A.课程与教学的评价 B.课程与教学的实施 C.课程与教学的目标 D.课程与教学的内容 |
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| 从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常称为( )。 |
| A.课程计划 B.课程变革 C.课程实施 D.课程采用 |
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| 奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了( )。 |
| A.接受学习 B.发现学习 C.有意义学习 D.解决问题学习 |
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| 基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程，称为（ ）。 |
| A.校本课程 B.校本课程开发 C.国家课程 D.国家课程开发 |
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| “行为目标”在课程与教学领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者（ ）。 |
| A.博比特 B.梅杰 C.泰勒 D.贾德 |
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| 课程实施的过程就是忠实地执行课程变革计划的过程，这是课程实施的（ ）。 |
| A.忠实取向 B.课程创生取向 C.拒绝取向 D.相互适应取向 |
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| 把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。这种课程类型的组织体系称为( )。 |
| A.课程要素 B.课程结构 C.课程组织 D.课程目标 |
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| 在学校课程与社会生活的关系问题上，认为“教育为社会生活作准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具”，这种观点是( ) 。 |
| A.被动适应论 B.主动适应论 C.超越论 D.相互作用论 |
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| 简述卢梭的发现教学论的基本内涵。 |
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| 谈谈你对“生成性目标”取向的看法，在实际的教育教学中怎样合理地运用生成性目标？ |
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| “给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”这个教学目标的取向属于( )。 |
| A.行为目标取向 B.表现性目标取向 C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向 |
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| 确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，这四个基本问题构成了（ ）。 |
| A.塔巴目标模式的基本内容 B.惠勒目标模式的基本内容 C.泰勒原理的基本内容 D.坦纳目标模式的基本内容 |
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| 根据施瓦布等人的观点，学科结构指的是（ ）。 |
| A.学术结构与心理结构的统一 B.学术结构与句法结构的统一 C.实质结构与句法结构的统一 D.实质结构与心理结构的统一 |
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| 杜威在1902年出版的名著( )中，针对传统教学割裂儿童与学科而使儿童完整的经验被肢解的问题，提出了在经验的基础上才真正使儿童与学科统一起来。 |
| A.《民主主义与教育》 B.《儿童与课程》 C.《我的教育信条》 D.《明日之学校》 |
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| “非指导性教学”的教育目的是使学生( ) 。 |
| A.全面发展 B.一般发展 C.自我实现 D.情感发展 |
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| 美国著名的教育家、心理学家（ ）认为完整的“教育目标分类学”应包括认知领域、情感领域、动作技能领域。 |
| A.罗杰斯 B.加涅 C.布鲁纳 D.布鲁姆 |
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| 要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，这种评价称为( ) 。 |
| A.目标本位评价 B.目标游离评价 C.形成性评价 D.总结性评价 |
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| 简述泰勒原理的四个基本问题。 |
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| 夸美纽斯创立的“泛智课程”学说的理论基础是（ ）。 |
| A.泛智论 B.经验论 C.文化论 D.兴趣论 |
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| 差别模式是由（ ）提出来的，旨在比较课程表现与设计标准之间的差异，作为课程改进的依据。 |
| A.普罗沃斯 B.斯克里文 C.林肯 D.斯太克 |
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| “学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的( )。 |
| A.自我驱力 B.认知驱力 C.附属驱力 D.好奇心 |
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| 倡导教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、多方面兴趣的控制者。持这一观点的代表人物是教育家（ ）。 |
| A.裴斯泰洛齐 B.洛克 C.夸美纽斯 D.赫尔巴特 |
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| 基于“认知弹性理论”而发展起来的教学模式是( ) 。 |
| A.随机访问教学 B.协作教学 C.支架式教学 D.情境教学 |
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| 把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的是( ) 。 |
| A.斯金纳 B.查特斯 C.古德莱德 D.杜威 |
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| ( )是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。 |
| A.内在评价 B.诊断性评价 C.总结性评价 D. 形成性评价 |
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| 奥苏伯尔提出的教学策略是( ) 。 |
| A.发现学习 B.程序教学 C.最近发展区 D.先行组织者 |
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| 课程组织的基本标准有连续性、顺序性和( )。 |
| A.超体性 B.个别性 C.整合性 D.逻辑性 |
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| 布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“（ ）”的主张，形成了独特的教学设计模式。 |
| A.发现学习 B.研究学习 C.有意义学习 D.情境学习 |
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| 政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程，称为（ ）。 |
| A.国家课程 B.学校课程 C.个人课程 D.校本课程 |
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| 试论课程实施的创生取向。 |
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| 被认为是科学化课程开发理论的奠基者、开创者是( )。 |
| A.博比特 B.麦克尼尔 C.查特斯 D.波特 |
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| 在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在三种典型观点，它们是被动适应论、主动适应论和( )。 |
| A.平行论 B.统一论 C.超越论 D.独立论 |
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| 赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和( )。 |
| A.复习 B.呈现 C.拓展 D.方法 |
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| 提出“最近发展区”理论假设的是( ) 。 |
| A.维果茨基 B.列昂节夫 C.赞科夫 D.巴班斯基 |
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| “我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”以上表述揭示的教学原则是（ ）。 |
| A.教学的教育性 B.教学的循序渐进 C.教学的因材施教 D.教学的直观性 |
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| 经过长期的积累和萌芽以后，教学论在欧洲诞生了，其标志的是（ ）的出版。 |
| A.《普通教育学》 B.《雄辩术原理》 C.《大教学论》 D.《课程与教学》 |
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| 有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。具有这种课程取向的课程类型称为（ ）。 |
| A.分科课程 B.综合课程 C.经验课程 D.学科课程 |
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| 持有课程创生取向的学者会认为，教师的角色是( ) 。 |
| A. 课程消费者 B.课程开发者 C.课程执行者 D.教书匠 |
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| 生成性目标取向追求的是( ) 。 |
| A.解放理性 B.唯科学主义 C.实践理性 D.普遍主义 |
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| ( )是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 |
| A.课时目标 B.教育目标 C. 课程与教学目标 D.教育目的 |
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| 简述当代教学评价的发展趋势。 |
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| 课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的，这一观点属于课程实施的( ) 。 |
| A.忠实取向 B.创生取向 C.实践取向 D.相互适应取向 |
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| 在学科本位综合课程中，“能够涵盖整个知识领域的课程整体”指的是( ) 。 |
| A.融合课程 B.广域课程 C.相关课程 D.综合课程 |
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| 古德莱德所划分的五个课程层次中，“理解的课程”和“经验的课程”属于课程变革过程中的( ) 。 |
| A.课程采用阶段 B.课程计划阶段 C.课程变革阶段 D.课程实施阶段 |
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| 程序教学设计的关键因素是( ) 。 |
| A. 程序教材的编制和教学机器的使用 B.程序教材的编制和教学范例的使用 C.教学范例的编制和先行概念的使用 D.即时强化的策略和教学机器的使用 |
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| 以人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯为代表的经验课程论与以派纳、格鲁梅特、格林、阿普尔等为代表的经验课程论，合起来统称为（ ）。 |
| A.当代人本主义经验课程论 B.批判经验课程论 C.经验自然主义经验课程论 D.浪漫自然主义经验课程论 |
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| 谈谈怎样选择恰当的学科知识来作为课程内容。 |
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| 课程开发的任务之一是要提供实施的过程原则。这一观点的提出者是（ ）。 |
| A.斯滕豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 |
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| 罗杰斯关于学习的分类，是将学习分为( ) 。 |
| A.无意义联结的学习、有意义的经验学习 B.上位学习、下位学习 C.发现学习、接受学习 D.有意学习、机械学习 |
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| 泛智教育说属于( ) 。 |
| A.学术中心课程 B.科目本位课程 C.经验课程 D.综合学科课程 |
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| “副学习”概念的提出者是( ) 。 |
| A.杜威 B.巴罗 C.克伯屈 D.杰克逊 |
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| 搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广参与或不同课程计划之间比较的依据的评价属于( ) 。 |
| A.内在评价 B.诊断性评价 C.形成性评价 D.总结性评价 |
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| 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( )。 |
| A.职业分析 B.活动分析 C.课程审议 D.工作分析 |
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